B U L L Y I N G

El fenómeno de bullying o intimidación suele aparecer desde el sentido común y desde los medios de comunicación como el paradigma para comprender las agresiones en el contexto escolar, y como tal, a ratos todo acto de agresión en la escuela parece quedar cubierto bajo el amplio paraguas que aguanta el concepto. Al respecto, es necesario precisar el fenómeno de bullying para que adquiera sentido y utilidad. Éste es solo parte de una realidad mucho más amplia que es la violencia escolar.

		En relación al poder ejercido (Pikas, 2002)
		Simétrico	Asimétrico
En base a la relación violencia / escuela (Charlot, 2002)	Violencia en la escuela	peleas, pandillas, juego violento	bullying, juego violento
	Violencia hacia la escuela		agresiones a profesores, robos, daño intencionado a la propiedad educacional
	Violencia de la escuela	agresiones padres-profesores	castigos físicos, maltrato psicológico de profesores
	Violencia en el entorno educacional	entre grupos de estudiantes de diferentes colegios	bullying

Mitos y malentendidos • El bullying es cualquier tipo de agresión en la escuela. El bullying es sólo un tipo de agresión dentro de muchas otras que también existen en la escuela. • El bullying es un problema exclusivo de los estudiantes. Existen situaciones al interior de la escuela donde hay asimetría de poder y hostigamiento sostenido, donde no están exclusivamente involucrados estudiantes, como es el caso del hostigamiento sostenido de profesores a estudiantes por ejemplo. • No existe bullying en los colegios. Se suele creer que algunas de las expresiones de bullying son sólo juegos o chistes entre estudiantes. Sin embargo, la intimidación no es un fenómeno nuevo y existe en todas las escuelas. Muchos de los que ya somos mayores recordamos cuánto molestaban, hostigaban e intimidaban permanentemente a algún compañero o compañera por su físico, por tener rasgos afeminados, por su retraimiento, por mostrar dificultades en sus habilidades sociales, por raramente lograr defenderse a sí mismo, etc. • Las características físicas son las que explican el bullying. Un o una estudiante no se transforma necesariamente en víctima por poseer ciertas características físicas, como el sobrepeso, usar anteojos, vestirse diferente, hablar dialectos. El bullying es producto de un tipo de relaciones donde a un sujeto se le marca la ausencia de una característica o condición esperada o la presencia de otra que no es socialmente valorada. Una vez que una víctima ha sido elegida, cualquier característica puede ser utilizada para hacer operar el bullying. • El bullying forma parte del crecimiento. Se cree que te enseña a enfrentar mejor la vida, que favorece la construcción del carácter y la personalidad. Te ayuda a ser más fuerte y tienes que aceptarlo. Muy por el contrario, el bullying puede derivar en trastornos de personalidad muy severos. • Algunos padres suelen recomendarle a sus hijos o hijas: "pégale un combo, así nunca más te va a molestar"; "ignora el hecho y te van a dejar tranquilo (a)"; "no acuses a los intimidadores porque te van a molestar más". Estas sugerencias lo único que hacen es reforzar y mantener el bullying en las escuelas. • Algunos estudiantes suelen decir: Yo nunca intervengo en los problemas de mis compañeros o compañeras; ellos/as tienen que aprender a solucionar sus problemas solos/as; si me meto me van a intimidar también a mí. No intervenir es un rasgo muy poco ciudadano, irresponsable y poco solidario. • Hay quienes atribuyen el bullying a causas que no están científicamente probadas: "sólo los niños/as que asisten a colegios/ clases numerosas sufren de intimidación", "el bullying es propio de colegios pobres"; "la competencia por las notas es una de los causantes de la intimidación; "algo debe estar haciendo para que lo/la molesten". "Quizás se lo merece". Todas son creencias que la investigación ha desechado oportunamente.

Empleamos el término bullying en la escuela para connotar un comportamiento agresivo o el acto intencional de hacer daño a algún/a otro/a, que se lleva a cabo de forma constante durante un período de tiempo y en el cual existe una relación interpersonal caracterizada por una asimetría de poder.

Por tanto, para que un acto de agresión sea una expresión de bullying se requiere que la agresión se sostenga en el tiempo y que entre los involucrados (victima/agresor) haya una diferencia de poder. Un acto eventual y único, por muy brutal que sea –como el reciente caso de la profesora del colegio Pierre Teilhard de Chardin, acuchillada por uno de sus estudiantes-, no es bullying. Tampoco lo es por cierto, una pelea entre compañeros de igual fuerza y poder o una escaramuza entre pandillas o grupos.

El hostigamiento tiene que ser permanente en el tiempo y como tal puede utilizar diversos soportes para ejercerse, los cuales en la mayoría de los casos suelen entremezclarse:

• soporte físico (golpes, empujones, robos);
• soporte verbal (insultos, amenazas);
• soporte relacional o indirecto (exclusión social, rumores) y,
• el soporte digital (agresiones vía web, celulares, etc.).

Ninguno de estos actos de forma individual y exclusiva puede considerarse bullying, a no ser que uno o más de ellos se presenten consistentemente en el tiempo.

AGRESIONES

Las consecuencias en la victima del bullying pueden ser tanto físicas como psicológicas y en muchos casos, pueden ser permanentes en el tiempo. Algunas investigaciones refieren desde daño físico como moretones, pérdidas en el patrimonio personal de los estudiantes, hasta severas consecuencias en la salud mental a futuro, como depresiones severas, trastornos de ansiedad y/o estrés post traumático, e incluso el suicidio, como fue el caso en Iquique de la estudiante Pamela Pizarro en el año 2003.

Las múltiples investigaciones existentes muestran que el bullying es un problema real y grave en las escuelas; independientemente de los países, del tamaño de los establecimientos, de la diversidad cultural, del nivel socio-edonómico de los estudiantes o de la dependencia educacional de los colegios. Es un problema transversal en la escuela de nuestros tiempos .

CIFRAS DE BULLYING

En Chile existen algunas investigaciones que muestran el panorama nacional sobre bullying. La última encuesta nacional de violencia escolar, que realizó el ministerio del Interior de Chile en el año 2007, indicó que

• el 10,7% de los estudiantes reportan haber sufrido bullying de parte de sus compañeros, presentándose un 7,6% en colegios particulares, un 9,8% en subvencionados y un 12% en municipales.

Una encuesta mundial que realizó la OMS sobre violencia y salud de estudiantes de entre 13 y 15 años, en la cual participó Chile, indicó que

• un 42% de las mujeres y un 50% de los varones reportan haber sufrido bullying en los últimos 30 días, en un contexto en que el reporte de los demás países fluctuaba entre el 20 y el 65%.

Por Abraham Magendzo, Paula Legüe y Pablo Madriaza, investigadores de Fundación Ideas.

¿Cuándo el aprendizaje dejó de ser entretenido?

La respuesta a esta pregunta nos lleva a un breve viaje por la historia de la educación y pedagogía, que se remonta a las comunidades primitivas.

Los métodos de enseñanza más antiguos parecen encontrarse en el Antiguo Oriente (India, China, Persia, Egipto), así como en la Grecia Antigua y Roma. La similitud educativa entre estas naciones radica en que la enseñanza se basaba fundamentalmente en la religión y en el mantenimiento de las tradiciones de los pueblos

La pedagogía “tradicional” pareciera comenzar en Francia, en los siglos XVII y XVIII, de mano de los jesuitas y presenta dos rasgos esenciales: separación del mundo y, en el interior de este recinto reservado, vigilancia constante e ininterrumpida hacía el alumno. Este tipo de educación quiere en principio separar del mundo al niño, para hacerlo vivir de manera pedagógica y apegada a la religión en un lugar puro y esterilizado.

Durante el siglo de la Ilustración se estimula el cambio escolar y se da paso a un sistema más libre, la escuela “tradicional” tiene como base la ideología de Comenio y Ratichius, quienes proponen como principio esencial no enseñar más de una cosa a la vez. Se tiene que ir en orden, dominar bien un conocimiento antes de pasar al siguiente. Para estos autores, la enseñanza debía ser valorada en términos de importancia, cada asignatura se aplicaba en un lugar diferente. El papel del maestro en esta línea, está definido por la capacidad de presentar la utilidad, el valor y el interés de lo que enseña. Comenio se indigna con quienes obligan por la fuerza a estudiar a los alumnos que no quieren hacerlo, el maestro debe provocar el deseo de saber y de aprender.

Cinco características que deben tener las tareas para ser eficaces

Las tareas han estado en el centro del debate por años. Y la más reciente evidencia parece concluir que más deberes no necesariamente implican un mejor rendimiento. Ello no significa que no deban existir. Por eso, un estudio canadiense recopiló la evidencia más reciente aparecida a favor y en contra de estas actividades y concluyó qué elementos deben tener para ser realmente efectivas.

1 DIFERENCIADAS

Las tareas deberían pedirse de acuerdo a los estilos de aprendizaje de cada alumno, concluyen los estudios. Por ejemplo, si un estudiante tiene más facilidad de aprender visualmente se le puede pedir que dibuje un cómic y si aprende de manera kinestésica -moviéndose-, que interprete un juego de rol con la materia. El profesor puede proponer varias formas de hacer el mismo trabajo y que los estudiantes opten. La evidencia sugiere que si las personas tienen la libertad de escoger qué harán, aumenta la motivación intrínseca por cumplir, mejora la autonomía y aumenta la sensación de que es capaz de ejecutar bien el trabajo. De allí a la mejora en el rendimiento hay un solo paso.

2 CON FEEDBACK

Para que una tarea sea efectiva, es clave que sea revisada por el profesor. Aunque la clave está en cómo se ejerce el control: diversos estudios han demostrado que las tareas con nota o una forma imperativa de ejecución, como, por ejemplo, los trabajos con características rígidas en cuanto a tipo de letras y número de caracteres, empeoran el rendimiento. Según la sicología, cuando se enfatiza en cómo se deben hacer ciertas cosas, la motivación intrínseca y el autoconcepto disminuyen y las actividades sólo se ejecutan para escapar de las negativas consecuencias que implica no cumplirlas. En ese sentido, varios estudios han demostrado la utilidad de internet, que no sólo permite la retroalimentación instantánea con el profesor u otros compañeros que estén en línea, sino que los alumnos sean más colaborativos, desarrollen más su creatividad y su pensamiento crítico.

3 PADRES: SOLO EN LA PRIMARIA

La participación de los padres en los deberes ha sido objeto de tanta investigación como las tareas mismas. Ello, ya que las actitudes positivas que los padres tengan sobre los deberes repercuten en el desempeño de sus hijos. En otras palabras, si un padre o madre cree que las tareas son excesivas, sus hijos tendrán una predisposición a no hacerlas. Mientras que si ayudan irritados y frustrados (por ejemplo, porque su intervención se debe al mal rendimiento del menor), en el hijo queda la sensación de que la escuela es negativa y se disminuye su autoestima. Sin embargo, según las investigaciones, la participación de los padres es un arma de doble filo: si éstos se involucran demasiado, incluso haciendo los deberes, provocan en los niños la sensación de que no son capaces. Y ello es especialmente importante en la adolescencia, período en el que se refuerza la necesidad de independencia.

4 ESFUERZO Y MENOS TIEMPO

Más horas de tareas no garantizan mejores rendimientos. Más bien, es el esfuerzo que se pone en cada trabajo el que provoca mejoras. Una investigación del alemán Ulrich Trautwein, del Centro de Investigación Educacional del Max Planck Institute, encuestó a 493 alumnos sobre el tiempo y esfuerzo que dedicaban a hacer las tareas y concluyó que quienes dedicaban más tiempo no lograban mejorar sus calificaciones. En cambio, quienes señalaban que "al hacer las tareas dejaban lo mejor de sí" tenían mejores notas. El esfuerzo se entiende como una alta motivación por cumplir, perseverancia y alta concentración, sin distraerse constantemente. "Si un estudiante dedica mucho tiempo, esto no es necesariamente un signo de gran conciencia al hacer las tareas, sino más bien refleja problemas de motivación y concentración", sentencia el estudio.

5 DESDE PEQUEÑOS

Según explica Cecilia Assael, directora del Centro de Desarrollo Cognitivo de la U. Diego Portales, el objetivo principal de la tarea debe ser formar el hábito de estudiar y aprender en otro lugar que no sea la escuela. Es lo mismo que concluye un estudio de la U. de Missouri, que señala que los efectos de las tareas que se asignan en primaria se pueden apreciar en secundaria. Más que efectos inmediatos, las tareas ayudan a los niños a autorregularse y manejar su autonomía, hábitos vitales a la hora de enfrentar la adolescencia. Esto no quiere decir que a los niños desde pequeños deba copárselos con tareas. "Para los niños de primer año, cinco minutos diarios son suficientes, siempre que sea constante, incluso si tienen jornada completa", dice Assael.

fuente Diario La Tercera

PLANIFICACIONES 2009

INSTRUCTIVO PLANIFICACION DOCENTES

SRES(AS). PROFESORES(AS):
El presente documento tiene como propósito, entregar los lineamientos por los que debe regirse el proceso de Planificación Curricular 2009, específicamente, en la etapa de organización y afianzamiento de las conductas previas necesarias para iniciar el tratamiento de los Programas de Estudio cursos 2009.

Para tal efecto, se deben considerar las siguientes orientaciones, indicaciones y sugerencias:

1.- La Planificación Curricular es el proceso de toma de decisiones en relación a cómo se debe enfrentar el proceso de aprendizaje en el aula, para lo cual se deben considerar los siguientes elementos: El Programa de Estudios, los Aprendizajes Esperados, las Actividades Genéricas, el Tiempo real destinado a la enseñanza, los Recursos de Enseñanza disponibles y las características de los cursos y de los alumnos.

2.- Para formalizar la planificación, se debe contar con una matriz o formato, que debe permitir la descripción de los elementos de la planificación. Para estos efectos, se adjunta el formato a utilizar en la unidad previa (reforzamiento) al inicio del programa anual.

3.- Los aprendizajes esperados de esta planificación deben considerarse como las conductas previas imprescindibles para iniciar el tratamiento del programa 2009, ya sea de la primera unidad seleccionada o de los contenidos más relevantes a tratar durante el año.

4.- Para una mejor operacionalización de este proceso, es necesario considerar una extensión de dos semanas de clases (desde el 09 al 20 de marzo de 2009) y la carga horaria (plan de estudio) del o los subsectores que deberá planificar.
Ejemplos: En Lenguaje y Comunicación se deberán considerar 10 horas de clases, agrupadas en sesiones de 1, 2 o 3 horas.; para Ed. Tecnológica, se considerarán 4 o 6 horas, dependiendo del nivel básico. Para cada sesión se deben señalar actividades específicas a realizar por los alumnos y los recursos a utilizar de acuerdo a lo disponible en la escuela.

5.- Además de la planificación, se debe construir el instrumento evaluativo (prueba, pauta de trabajo o tabla de cotejos) que dé cuenta de los objetivos/contenidos/aprendizajes esperados.

6.- Esta planificación inicial, más el instrumento evaluativo, debe ser entregada impresa, a UTP el día martes 13 de Enero. Si no puede imprimirla en otro lugar, debe traer el archivo e imprimirla en la escuela.

7.- Si en este proceso de planificación necesita algún documento como programas de estudio u otro, debe acercarse a la escuela y solicitarlo o consultar directamente en sitio web del MINEDUC.

8.- El día martes 13 de enero se entregará, con detalle, la carga horaria de cada docente, para luego comenzar a estructurar los horarios de clases.

9.- Se señala a continuación, la nómina de docentes, con indicación de subsector(es) en los cuales deben elaborar planificaciones de la Unidad de Reforzamiento:

Sra. Maritza Abdala Espinoza: Ed. Matemática, nivel 5° y 6°.
Sra. Graciela Acevedo Guzmán: Religión, niveles 1° a 6
Sra. Yasna Alarcón del Campo: Ed. Matemática, nivel 8°
Sra. Ana Alvarado Peterson: Ed. Matemática, nivel 3°
Sra. Marcela Araya Tapia: Leng. y Comunicación, niveles 7° y 8°.
Srta. Jessica Arriagada González Est. y Comp. Sociedad, nivel 6°
Taller Art. Literario, nivel 6°
Sra. Dina Becerra Celis Educ. Artística, nivel 2
Educ. Tecnológica, nivel 2°
Srta. Dania Cabezas Gómez Inglés niveles 5° a 8°
Sr. Julio Escobar Cisternas Orientación, todos los niveles
Calidad de Vida, niveles 5° y 6°
Sra. Isabel Garrido J. Dep. y Rec. niveles 5°, 7° y 8°
Sr. Abelardo González Ramos Educ. Matemática, nivel 2°
Educ. Tecnológica, nivel 7°
Sra .Teresa Illanes Mandiola Educ. Matemática, nivel 4°
Sra. Sara Jofré Sagredo Leng. y Comunicación, nivel 1°
Ed. Matemática, nivel 1°.
Sra. Marisa Labbé Bustos Leng. y Comunicación, nivel 2°
Sra. Claudia Matus Rodríguez Comp. Medio, nivel 4°
Sra. Miriam Medina Montecino Educ. Matemática, nivel 7°
Sra. Angela Miranda Roque Educ. Matemática, nivel 3°
Sra. Teresa Nahuelán Jerez Leng. y Comunicación, nivel 4°
Educ. Tecnológica , nivel 6°
Sra. María Olivares Hermosilla Artes. Musicales, niveles 7° y 8°
Sr. Omar Ramírez Cárdenas Comp. Naturaleza, nivel 8°
Ed. Tecnológica, nivel 8°
Sra. Marianela Robles Romero Artística, nivel 3°
Ed. Tecnológica, nivel 3°
Sra. Viviana Seguel Pérez Leng. y Comunicación, nivel 3º
Sr. Alex Segura Contreras Ed. Física, niveles 5° a 8°
J. Dep. y Rec, nivel 6°
Sr. Pedro Silva Catalán Comp. Naturaleza, nivel 7°
Ed. Tecnológica, nivel 5°
Srta. Yasmín Valenzuela Montecinos Comp. Sociedad, niveles 7° y 8°
Taller Art. Literario, nivel 5
Sra. Ximena Vargas Miranda Comp. Sociedad, nivel 5°
Ed. Artística, niveles 5° y 6°
Sr. Claudio Saavedra Religión, niveles 7° y 8°

MATERIAL PLANIFICACION

PRONTO SE PUBLICARÁ EN ESTE ESPACIO EL MATERIAL PARA PLANIFICACIONES 2009